Published: janeiro 09, 2018
A PSICOMOTRICIDADE
E SUAS
IMPLICAÇÕES
EDUCACIONAIS
HISTÓRICO
DA PSICOMOTRICIDADE
Desde o
século passado os neurologistas reconheciam que alguns transtornos motores que
ocorriam em quadros psiquiátricos não tinham justificativa em lesões cerebrais
evidentes. Mas foi o Dr. Ernest Dupré, em 1910 num Congresso em Nantes, que
apresentou pela primeira vez um quadro o qual denominou “debilidade motora”,
descrevendo-o como :
“... uma condição patológica, congênita, da mobilidade,
às vezes hereditária e familial, caracterizada pela exageração dos reflexos
tendinosos, uma perturbação do reflexo plantar, das sincinesias, um desajeito
dos movimentos voluntários intencionais que levam à impossibilidade de realizar
voluntariamente a ação muscular. Eu propus para designar estes últimos
distúrbios, o termo paratonia”.(apud
Andrade, 1984, p. 7)
Este mesmo autor diferencia tais distúrbios dos
descritos em adultos, considerando-os dentro de um estado de insuficiência, de
imperfeição das funções motoras em seu processo de adaptação. Considera alguns
aspectos neurológicos importantes acompanhando o quadro, dentre os quais os
mais importantes são:
ü
Paratonia ® impossibilidades de relaxar voluntariamente um
músculo.
ü
Sincinesia ® movimento involuntário que se produz em ocasião de
outro movimento voluntário. Considerada patológica se muito intensa, difusa e
rápida.
ü
Catalepsia ® aptidão anormal para a conservação de uma atitude.
A partir daí vários pesquisadores desenvolveram
estudos nesta área, a princípio considerando os transtornos psicomotores como
um déficit no desenvolvimento funcional, mas faltava uma
abordagem genética coerente para discriminar o patológico do fisiológico.
Surgiram então, investigações desenvolvidas por Wallon, Ozeretzki, Guilmain,
Gesell, Ajuriaguerra e muitos outros.
Muito tempo mais tarde a noção de transtorno motor
passou a assumir um outro caráter, o de disfunção, por desorganização da
realização motora. Corpo e movimento são vistos como organizando-se em torno de
um eixo corporal que serve de referência a toda estruturação espaço-temporal,
vinculando-se assim, diretamente ao desenvolvimento da inteligência.
Técnicas reeducativas surgiram, num trabalho
instrumental, funcional, para suprirem a “falta”, o “déficit”. Salientam-se
aqui os trabalhos de Werner e Strauss em 1939, citados por Andrade (1984), onde
consta que já em 1940 estes autores recomendavam a diminuição de estímulos não
essenciais no ambiente de aprendizagem de crianças com dificuldade de concentração.
Seus trabalhos orientaram todas as pesquisas referentes aos Distúrbios de
Aprendizagem e à então denominada DCM (Disfunção Cerebral Mínima), hoje chamada
de TDA-H (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade).
Autores como: Cruickshank, Frostig, Vallet, Wender,
Illingworth, Léfèvre e Grünspun, entre outros, fazem parte do grupo de
pesquisadores que seguem uma abordagem psiconeurológica aos distúrbios
psicomotores, de onde se derivaram técnicas visando desenvolver a estruturação
espacial, a coordenação viso-motora e as relações lógicas, que logo tiveram
aplicabilidade na Pedagogia, em leitura, escrita e cálculo.
Masson (1985) menciona as áreas de :
Neuropsiquiatria, Medicina, Pedagogia, Educação Física, Psicologia e
Psiquiatria como admitindo em sua evolução que a melhoria física e
comportamental pode se dar utilizando técnicas corporais.
Novas formas de abordar os transtornos psicomotores
foram aparecendo com trabalhos expressivos desenvolvidos por Quiróz e Schrager,
Lapièrre e Aucouturier entre outros citados na obra de Chokler (1988), onde
também se encontra o texto abaixo, estabelecido em 1980 pelos docentes do
Departamento de Psicomotricidade de Salpêtrière, expressando que :
“enquanto prática terapêutica,
a psicomotricidade é neurofisiológica e psicofisiológica em sua técnica;
fisiológica e psíquica em seu objetivo; está destinada a atuar por intermédio
do corpo sobre as funções mentais, comportamentais e psicológicas perturbadas
da criança, do adolescente e do adulto, tendo em conta permanentemente a
dimensão relacional” (p. 20).
Surge então uma área de intervenção, a princípio
reeducativa e a seguir terapêutica, criando-se os primeiros centros de
Reeducação Psicomotora no serviço de Neuropsiquiatria do Hospital Henri
Rousselle de Paris sob a direção do Prof. Dr. Júlian de Ajuriaguerra.
Outros centros, serviços e instituições se abriram na
Europa e na América.
Em Paris, desde 1950 foi criado o curso de
Reeducadores e Terapeutas em Psicomotricidade, com a formação confiada à
Faculdade de Medicina de Paris, sob a responsabilidade do Neuropsiquiatra
Infantil Prof. Michaux e do Prof. Chailley-Bert. O Prof. Duché foi sucessor do
Prof. Michaux, assumindo a diretoria da formação CHU-Pitié-Salpêtrière,
Universidade de Paris VI com a diretora adjunta, Dr.ª Suzanne Masson (Masson,
1985).
Em 1975, o Ministério da Saúde da França reconhece a
formação de psicomotricistas como profissionais paramédicos, sob a denominação
de psico-reeducadores, para as quais se exige que tenham o 2º grau completo e a
duração dos estudos é de 3 anos (Masson, 1985). Como formação de pós-graduação,
a Universidade de Paris XII outorga um diploma de Terapia Psicomotora depois de
mais dois anos de estudo, com a apresentação de uma defesa de tese (Chokler,
1988).
clique aqui e aprendar a prescrever atividades psicomotoras
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Temos em Psicomotricidade hoje, portanto, três formas
de atuação: educação (EPM), reeducação (RPM) e terapia (TPM). As três
abordagens traduzem uma prática psicomotora fundamentada sobre bases
neurofisiológicas e psicossociais com objetivos de:
¨
Assegurar uma
ótima organização e integração das funções sensório-motoras nas diferentes
etapas de seu desenvolvimento;
¨
Manter a integridade das capacidades
percepto-motoras do sujeito em interação com o meio;
¨ Detectar
precocemente os transtornos psicomotores e sua repercussão na atividade global
e na evolução do sujeito;
¨ Resolver
ou diminuir os sintomas psicomotores que obstacularizam a evolução das condutas
adaptativas;
¨ Ajudar
através de técnicas por mediação corporal a um melhor ajuste da personalidade
como um todo.
O QUE
É PSICOMOTRICIDADE ?
“... esta Psicomotricidade de que tanto se fala permanece mal
conhecida, mal delimitada em sua natureza e nas técnicas que decorrem quando a
consideramos... não se deixa compreender em sua realidade profunda através de
um mero jogo de palavras” (Chazaud, 1976).
Vejamos alguns
conceitos sobre o termo:
ü VAYER
®
É a educação da integridade do ser, através de seu corpo.
ü COSTALLAT
®
É a ciência da educação que realiza o enfoque integral do desenvolvimento nos
três aspectos: físico, psíquico e intelectual, de maneira a estimular
harmoniosamente o casamento destas três áreas em diferentes etapas do
crescimento.
ü AJURIAGUERRA
®
É a realização do pensamento através do ato motor preciso, econômico e
harmonioso.
Esquematicamente
seria:
PSICO + MOTRICIDADE
í î ê
PENSAR SENTIR FAZER
ê ê
ê
COGNITIVO EMOCIONAL MOTOR è PESSOAL
(saber) (querer) (poder)
SOCIAL è família èAMBIENTAL
î escola
Encontramos uma explicação mais completa em Roth e
Joeggi (apud Chazaud, 1976, p. 14), para os quais a Psicomotricidade é:
“uma técnica que pelo exercício do corpo e
do movimento se dirige a um ser em sua totalidade. Ela não visa a reeducação
funcional por setores e menos ainda uma supervalorização do músculo, mas a
fluidez do corpo no ambiente. Seu objetivo é permitir um ‘sentir-se’ melhor e,
desse modo, por um melhor investimento da corporalidade, situar-se no espaço,
no tempo, no mundo dos objetos, e atingir um remanejamento e uma harmonização
de seus modos de relação com outrem.”
Vayer (1986)
sintetiza a importância do corpo no desenvolvimento global do indivíduo,
conforme demonstrado no esquema abaixo:
com o mundo
dos è desenvolvimento
da
objetos inteligência
ì
corpo como
instrumento de
relação
î
com o mundo
dos è estruturação
do
outros
emocional
Esta unidade funcional – motricidade/psiquismo – é
sempre reconhecida em todas as situações da realidade de vida de uma pessoa.
Diante de dificuldades na aquisição de certos conhecimentos, de certas
aprendizagens, há sempre concomitantes dificuldades na relação consigo mesma.
Uma criança
passa por uma trajetória de múltiplas experiências no contato com os seres e os
objetos para que atinja um estado ideal de relação com o mundo. Inicia uma fase
egocêntrica onde o “eu” é o todo, identificando-se com os objetos que seriam
como um prolongamento desse “eu” (conduta sensório-motora). Mais tarde essa
conduta manipulatória dá lugar a um comportamento dinâmico onde as impressões
cinestésicas dão a esse “eu” um destaque do contexto espacial (diferença entre
ele e o mundo exterior). A criança vai percebendo o seu corpo como o centro, o
ponto de referência para a ação e reação ao ambiente que a cerca (imagem corporal);
vai formando uma representação interiorizada das ações e estruturando o
pensamento que será, por fim, o controlador das ações. Então, as impressões cinestésicas levando a uma consciência de
si, e a dinâmica corporal a uma representação interiorizada, compõem um círculo
de inteligência e motricidade em ativa e recíproca ação.
Todas as
experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso e o fracasso) são sempre
vividas corporalmente e Fonseca (1981) salienta a importância do aspecto
emocional ser sempre considerado em um processo terapêutico para não se correr
o risco de pretender “reeducar qualquer coisa” e não “reeducar uma pessoa”.
Segundo ele, para além das técnicas está o ser humano.
CONTRIBUIÇÕES DA
BIOLOGIA E DA ANTROPOLOGIA
Filogênese
|
Ontogênese
|
Estádio do Desenvolvimento Humano
|
peixe
réptil
|
feto
recém-nascido
|
NEUROMOTRICIDADE
(protomotricidade)
hipotonia axial
hipertonia das
extremidades
reptação ventral
|
mamífero
|
10 meses
|
TÔNICO-MOTRICIDADE
(paleomotricidade)
quadrupedia
simetria funcional
bimanualidade
|
primata
|
12-24 meses
|
SENSÓRIO-MOTRICIDADE
(arquimotricidade)
controle postural
segurança
gravitacional
lateralização
funcional
independência do
polegar
|
Homem
|
6 anos
|
PERCEPTIVO-MOTRICIDADE
desenvolvimento da
locomoção
dextralidade
assimetria
funcional
especialização
hemisférica
somatognosia
|
adolescência
|
PSICOMOTRICIDADE
(neomotricidade)
desenvolvimento
práxico
melodia cinética
planificação motora
maturidade
sócio-motora
|
Quadro I
(extraído de Fonseca, 1988, p. 12.)
O desenvolvimento da criança não pode ficar separado
do estudo antropológico do ser humano como totalidade biopsicossocial (analisar
quadro I).
Alguns conceitos fundamentais para uma
reflexão nestes termos são:
Seres vivos ®
são organismos compostos de órgãos, compreendendo uma organização que não é
mais do que uma adaptação às condutas do meio exterior.
Organismo ® subentende um corpo que vive em permanente troca
energética com o meio, ou seja, transforma-o para criar condições
indispensáveis à sua atividade. Há nos seres vivos, portanto, a necessidade de
uma permanente adaptação ao meio exterior, a qual resulta de processos de
assimilação e acomodação que concretizam biologicamente a dialética
organismo-meio.
Em termos de
evolução, a motricidade é uma condição de adaptação vital (nutrição) e o
alicerce comum e original de onde emergiu a filogênese e a ontogênese cerebral,
conforme aponta Fonseca (1988) no quadro abaixo:
Motricidade
ê
Postura Ereta
Marcha Bípede
ê
Libertação da mão
Especialização do
pé (para sustentação)
ê
Curvaturas na
coluna vertebral
Alargamento da
bacia
Achatamento do
tórax
ê
Redução do
prognatismo
Diminuição dos
caninos
ê
Expansão do crânio
cerebral
ê
Inteligência
|
Inteligência
ê
Hipertrofia
cerebral
ê
Expansão das áreas
associativas
ê
Reflexão da ação
ê
Representação
sensorial do real
ê
Pensamento
sequencial e lógico
ê
Generalização
ê
Herança social
Aprendizagem
ê
Fabricação
Trabalho
|
î í
Da ação à
consciência
Do biológico
ao social
|
|
ORGANIZAÇÃO
DOS PADRÕES NEUROMOTORES NORMAIS DO
DESENVOLVIMENTO
Conhecer o desenvolvimento neuromotor normal é a
base para se identificar a anormalidade.
Os padrões de
movimento do bebê vão se organizando por etapas que devem ser consideradas para
se diferenciar um desajuste fisiológico do desajuste patológico. Essa
organização progressiva se dá nos sentidos céfalo-caudal e próximo-distal
(Gesell e Amatruda, 1990):
ü Cabeça
ü Olhos
ü Boca
ü Braços
e mãos :
-
preensão
-
agarrar
-
soltar
ü Troncos,
pernas e pés :
-
sentar
-
engatinhar
-
ficar de pé
-
andar
ü Esfíncteres
ü Ouvidos
e laringe
-
Linguagem
ü As
predisposições da atenção.
Para Gesell e Amatruda
(1990) a atenção é a expressão integrada da disposição psicomotora.
BEBÊ:
O ser humano é, dentre os
animais, o que nasce mais despreparado para enfrentar a realidade a partir do
nascimento.
O bebê transfere-se da
escuridão para um meio iluminado, colorido. Muda de posições limitadas para um
meio em que a locomoção e a direção são indispensáveis. Muda de uma situação
que lhe proporciona equilíbrio, segurança, para um mundo que terá que ser
conquistado para sobreviver.
MÃE:
A mãe (ou substituta) é quem
provê o bebê das coisas que ele necessita, trocando suas roupas, alimentando-o,
protegendo-o do frio e de outras alterações ambientais. Esses primeiros
relacionamentos servirão de base para os futuros contatos da criança com todo o
restante do mundo.
A princípio, o nenê e a mãe são
para ele a mesma pessoa (díade mãe/filho); ele não sabe onde
termina o seu corpo e começa o dela. Fica estabelecida uma comunicação entre
estes dois seres, a qual Wallon denominou de diálogo tônico e que
determina de forma intensa a qualidade no relacionamento psicológico entre
ambos.
DESENVOLVIMENTO:
Com o passar dos meses e com o desenvolvimento
neuropsicomotor, a criança vai se diferenciando da mãe, percebendo seus
próprios limites e possibilidades corporais, sua motricidade própria, suas
sensações e percepções, etc.
Até atingir uma boa coordenação
motora para um comportamento independente, a criança conta com a maturação do sistema nervoso central
(auxiliada pelos sentidos principalmente do tato, da visão e cinestésico) e com
a possibilidade da experiência, da interação, ou seja, de um ambiente que
permita a expressão desse processo de evolução.
PSICOMOTRICIDADE:
Através da
motricidade o bebê vai explorando o ambiente podendo desenvolver capacidades
intelectuais e manifestar suas emoções. O corpo
adquire o papel de fonte de conhecimento
e de expressão da afetividade;
torna-se o centro, o ponto de referência
para a ação e a reação da criança ao ambiente que a cerca; esta vai formando
uma representação interiorizada das
ações e estruturando o pensamento
que será, por fim, o controlador das ações.
O
resultado dessa interação é a “Imagem de Si” que a criança constrói
a partir do feedback de suas
experiências com o mundo e o adulto é o grande facilitador desse processo.
DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR:
Ao se estudar
desenvolvimento infantil é preciso ter sempre em mente que:
a)
O desenvolvimento é contínuo ® a
criança se desenvolve de maneira contínua desde os primeiros dias de vida; as
etapas são apenas pontos de referência para facilitar a descrição.
b)
O desenvolvimento é global ® os
diferentes aspectos do desenvolvimento da criança estão ligados, não podendo
ser estudados separadamente.
c)
Cada criança é única dentro de um esquema de
desenvolvimento comum.
Segundo Costallat (1985), a
evolução de um modo geral se dá :
ü
Do estado hipertônico do bebê ao gesto preciso
do adolescente.
ü
Do movimento difuso e geral ao movimento
analítico.
ü
Do movimento espontâneo ao movimento consciente.
BEBÊ
§
Movimentos associados
§
Mãos fortemente fechadas
§
Cabeça bamboleante
§
Olhar vago
ATÉ 6 MESES
§ 1 - domínio da cabeça ® permitindo a fixação do
olhar (coordenação do sistema motor-ocular) ® desenvolvimento
progressivo da atenção (dispositivo psicomotor importantíssimo na evolução de
qualquer tipo de aprendizagem).
§ 2 - maturação da musculatura dos braços.
§ 1 + 2 - vão permitir as primeiras tentativas
de preensão.
§
3 – balbucios.
DE 6
MESES A 9
MESES
§
Postura sentada e começo do engatinhar (8/ 9
meses) ®
ampliação do campo visual.
§
Aproximação e manipulação de objetos que atraiam
a atenção.
§
Aproximação bi-unimanual =
transferir um objeto de uma mão para outra.
§
Passa de preensão palmar à rádio-palmar.
§
Compreensão da linguagem.
DE 9
MESES A 1 ANO
§
Preensão
dígito-palmar e em pinça = aperfeiçoamento do dedo indicador.
§
Posição em pé (9 m ) à marcha (12 m )
= bom desenvolvimento das vias
cerebelares.
DE 1
ANO A 2 ANOS
§ 1 -
aperfeiçoamento da marcha.
§ 2 -
percepção visual e cinestésica vão integrando à memória motora as inúmeras
experiências diárias.
§ 3 -
atenção seletiva.
§ 4 -
desenvolvimento da linguagem.
§ 1 +
2 + 3 + 4 = maior e melhor integração
sócio-familiar, conduta mais harmoniosa e independente ® desenvolvimento bem
coordenado das funções neuropsicomotoras.
§ 5 -
pegar e soltar objetos sem dificuldades.
§ 6 -
formar torres com 2 ou 3 cubos.
DE 2 ANOS
A 3 ANOS
§ Mecanização
de movimentos aprendidos: marcha e exercitação manual.
§ Articulação
de palavras e frases; uso do “não”.
§ Inibição
para controle de esfíncteres.
§ Movimentos
associados persistem, assim como sincinesias manuais e digitais.
§ Imprecisão
geral de movimentos (não é incoordenação).
§ Construção
de torres com 6 cubos (coordenação óculo-motora).
§ Correr,
pular, trepar.
§ Socialização:
brincam ao lado de outras crianças, mas não com elas (jogos em paralelo).
DE 3 ANOS
A 4 ANOS
§
Diminuição gradativa da imprecisão geral (=
controle progressivo do freio inibitório).
§
Movimentos dissociados vão se acentuando.
§
Aperfeiçoamento da coordenação motor-ocular.
§
Preensão “correta”.
§
Desenho: imita cruz e desenha um boneco
rudimentar.
§
Arma torre de 10 objetos ® equivale a:
a)
Coordenação viso-motora
b)
Aquisição progressiva das relações especiais
c)
Adequação do freio inibitório à destreza manual
a)
+ b) +
c) = equilíbrio do movimento delicado.
§
Maneja colher, calça sapato e veste-se sem
destreza (pois esta é conseguida pela repetição diária).
§
Socialização facilitada pela linguagem.
DE 4
ANOS A 6 ANOS
- Período pré-escolar :
§ Maturação
intelectual e motora.
§ Movimentos
simultâneos das mãos ® gestos mais precisos.
§ Desenvolvimento
da atividade motriz voluntária.
§ Progressão
da coordenação motor-ocular.
§ Aprendizagem
do manejo de tesouras.
§ A.V.D.s
§ Ainda
não há dissociação digital precisa e quando isso é cobrado em atividades do
jardim da infância a criança cumpre com grande esforço, imprecisão e fadiga
imediata.
§ No
período inicial de aprendizagem (4/ 5 anos) observa-se uma lentidão nos
movimentos, como um meio de controle voluntário dos movimentos impulsivos. Para
conseguir precisão e fixação do movimento na memória motriz é necessário
movimentação lenta, evitando o desgaste da força muscular. Se isso não for
respeitado, as sincinesias que haviam se acentuado, reaparecem com intensidade
como conseqüência do esforço exigido.
OBS:
1 - lentidão motora constitui uma incapacidade da memória
motriz para fixar a ordem encadeada de uma série de movimentos, resultando que
cada ato se execute sempre como nas etapas de aprendizagem.
2 – impulsividade ® adequação incorreta dos movimentos, não
regulados a tempo pelo controle voluntário, resultando em comportamento carente
de precisão.
3 – na criança Deficiente
Mental há maior persistência dos
movimentos lentos. Entretanto, com exercitação intensiva e metodizada, alcança
a etapa de normalização. A lentidão ainda existirá, mas só para atividade nova.
DE 6 ANOS
A 7 ANOS
§ Pequeno
ser independente.
§ Dissociações
manuais e digitais já afirmadas.
§ Ato
preensor correto.
§ Atenção.
§ Acomodação
postural.
§ Manejo
simultâneo e correto do lápis e do caderno.
OBS: Sincinesias pronunciadas e/ou pressões excessivas do
lápis levam a problemas no ato motor da escrita (letra ilegível).
A escrita representa para a criança de 6 anos, um
trabalho intenso, no qual complexos mecanismos psicomotores que entram em jogo,
incluindo os novos movimentos do manejo do lápis e a reprodução das formas dos
sinais – ambas tarefas do tipo visomotor – se combinam com a fixação de
conhecimento do significado das sílabas, letras ou palavras que põem em jogo,
basicamente, as capacidades de atenção e memória. O desenvolvimento harmônico
desses mecanismos pressupõe um desenvolvimento bem integrado da coordenação
motor-ocular, da dinâmica manual e da atenção estabilizada em um nível
suficiente para poder fixar e sustentar a aprendizagem. Isto implica em um bom desenvolvimento
intelectual e psicomotor, que permite realizar aquisições tão complicadas, com
naturalidade.
Para que se
consiga, portanto, um movimento preciso e correto é imprescindível a lentidão
inicial e a ausência de esforço físico.
DE 7
ANOS A 10
ANOS
§ Afirmação
da precisão já adquirida.
§ Freio
inibitório atua adequadamente para regular gestos.
§ O
ritmo da escrita acelera-se progressivamente.
§ Aumento
do potencial de rapidez (devido a repetições freqüentes).
§ Dissociações
digitais se afirmam (= pequenos movimentos de grande precisão, com
desenvoltura).
§ Acuidade
perceptiva favorece atividades finais de coordenação óculo-motora: recortar,
calcar figura com papel transparente, usar papel carbono, pondo em jogo a
correta dissociação manual.
§ Movimentos
digitais finos: traçar, manejar o pincel, recortes complexos.
DE 10 ANOS
A 14 ANOS
§ Energia
física crescente ®
movimento preciso e rápido.
§ Dissociações
manuais e digitais bem firmadas.
§ Integração
dos 3 fatores que marcam as qualidades dos movimentos no indivíduo normal :
1º - Precisão
2º - Rapidez
3º - Força
Muscular
OBS: Em relação ao deficiente mental, Costallat (1985)
salienta:
1. Nunca
alcança a etapa de mecanização rápida da escrita devido a uma voluntária
inibição exercida para evitar erros.
2. Aos
7 anos de idade motriz existe um período intermediário: dissociação digital,
movimentos delicados, ainda não estão dominados por completo; há dificuldade
para estabelecer mecanização do movimento.
3. Deve-se
dar-lhes exercícios corretivos diários para que atinjam ao menos o estágio da
precisão ( 7 anos de idade motriz).
4. O
D. M. que alcança 10 anos de idade motriz pode ser introduzido em programas de
aprendizagens progressivas em atividades especiais que não exijam grande
esforço físico, como por exemplo, a carpintaria, que envolve movimentos amplos
e precisão aperfeiçoada.
5. Há
dificuldade em realizar uma tarefa perfeita por si só. Pode ser responsável por
uma parte da tarefa, mas precisa de supervisão.
ESQUEMA CORPORAL
Conceitos de alguns autores:
ü Vayer
“O esquema corporal é uma noção,
quer dizer, um conhecimento intuitivo e sintético de nosso corpo, abrigando a
presença do mundo, essa que se expressa nas diferentes ações e nas diferentes
comunicações” (1986, p. 90).
ü
Le Boulch
“O esquema corporal ou imagem do corpo pode ser considerado como uma
intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos do nosso corpo em
posição estática ou em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si
e sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que o circundam” (1983, p.
37).
ü Wallon
“Não se trata de um dado inicial nem de uma
entidade biológica ou física. É o resultado e a condição para relações
adequadas entre o indivíduo e seu meio” (apud Le Boulch, 1983, p. 37).
A noção de esquema corporal, reunindo as considerações de vários
autores, pode ser entendida como a imagem mental do corpo registrada ao nível
cerebral em função da integração entre o conjunto de dados proprioceptivos, as
percepções e intenções motoras. Essa resultante representa o ajustamento, a
precisão e a eficiência das condutas humanas.
Como aparece esse
conceito?
“Ainda
antes de ter consciência de seu corpo, a criança já atua com ele”.
(Ajuriaguerra apud Costallat, 1984).
A vida de relação, segundo Costallat (1984) se inicia desde os primeiros
momentos pós-natais:
ð Amamentação: primeiras organizações
praxo-gnósticas.
ð Totalidade corpo
próprio / corpo mãe.
ð Rosto da mãe: 1ª
gestalt perceptiva (objeto significante e permanente).
ð Ternuras e carícias:
primeiras cinestesias perceptivas através das sensações passadas pela pele, de
“fora” para “dentro”. Dentro e Fora são dois espaços que nesta tenra idade se
unificam integrando a totalidade do ser.
Para Ajuriaguerra (apud Costallat, 1984), a dualidade mãe-filho
tem caráter decisivo no futuro emocional e no desenvolvimento orgânico da
criança.
ü prazer
/ desprazer – tensão / relaxamento ® ainda sem consciência do eu corporal.
ü noção
de corporalidade ®
começa provavelmente quando a criança visualiza suas mãos e pés.
ü coordenação
de braços e mãos através de movimentos ( 4 meses).
ü motricidade
do tronco ®
intencionalidade gradativa.
ü movimentos
das pernas e pés.
ü corpo
se projeta no espaço circundante por meio do movimento. Consciência progressiva
de sua existência individual como distinta das demais com um corpo sensível e
atuante: seu “eu corporal”.
ü EU ® vive
como o centro de projeções dinâmicas no relacionamento com os objetos
circundantes ao mesmo tempo que vivencia o retorno, as impressões dessa
projeção e desse contato. Esse complexo senso perceptivo o leva a perceber sua
unidade corporal.
ü desenvolvimento
do esquema do corpo se realiza paralelamente ao desenvolvimento sensório-motor.
ü a
construção da imagem corporal se dá como qualquer outra imagem mental,
dependendo da evolução do pensamento. O pensamento traduz as informações em uma
série de dados com os quais estrutura o esquema corporal (mensuração dessa
integração – Goodnough).
ü os
primeiros sinais de discriminação do corpo aparecem depois do 2º ano de vida.
ü aos 3 anos
a criança normal pode indicar e nomear com facilidade as partes do corpo dela
mesma ou de um boneco: cabeça, cabelo, olhos, boca, barriga, braços, mãos,
dedos, pernas, pés.
ü aos 5 anos
nomeia e mostra 20 partes do próprio corpo e dos outros. Só nesta idade a
criança alcança a plena consciência de que o outro ser possui exatamente as
mesmas partes corporais que ele.
ü
dos
4 aos 6 anos
®
progressiva socialização do pensamento – a imagem se percebe como uma força
humana.
ü nível
verbal do conhecimento das partes do corpo está ligado ao nível cultural
familiar.
ü a
reprodução gráfica da figura humana é a expressão de uma representação mental e
não a tradução de uma percepção direta.
Costallat (1984) segue com a explicação de Wallon sobre a trajetória da expressão
gráfica da criança:
Þ
simples consciência do gesto que traça sobre uma superfície.
Þ
prazer da exercitação motriz transformando-se em desenho.
Þ 3 anos ®
circunscreve a imagem da pessoa em um óvulo fechado. Fecha-se como que se
distinguisse ou opusesse ao outro.
Þ 3 a 5/ 6 anos ®
desenvolvimento da imagem de seu próprio “EU”, pelo narcisismo e a imitação.
Vê-se isso no agregamento peça a peça às partes de seu desenho de pessoa,
mantendo-se por longo tempo mal ajustadas.
Þ articulação correta
(resultado totalizador) não se obtém antes dos 5 ou 6 anos.
Essa evolução
se traduz num enriquecimento progressivo a partir do momento de sua aparição
com o acúmulo de novos dados que seguem com fidelidade genética, a ordem
estrutural.
A imagem de si
cresce e se aperfeiçoa paralelamente ao corpo.
As qualidades
têmporo-espaciais e a experiência contribuíram também à integração da
consciência da realidade objetiva da própria corporalidade, para confrontá-la
com as experiências subjetivas do interior do próprio corpo.
O esquema
corporal aparece, desse modo, como uma entidade psicofisiológica indissociável,
na qual se conjugam não só a síntese das sensações atuais, sempre presentes,
senão toda a conseqüência da atividade passada, vivida e experimentada.
Qual a importância desse estudo
para o enfoque educativo?
Ø Toda
ação é uma expressão motora que necessita de um controle mental para
desenvolver-se.
Ø
Esse controle ocorre mediante representação
mental da ação que se efetiva em nível cortical.
Ø
Essa representação elege a parte do corpo que
deve atuar e sustém o pensamento volitivo que impulsiona o movimento.
Ø
Cria-se um circuito de imagem e ação e
vice-versa que dará a precisão da dinâmica corporal.
Ø
A dinâmica corporal com representação
interiorizada do próprio corpo e a identificação com os demais = trama
intrincada.
Ø
Educação Psicomotora (E.P.M.) = educação do ser em sua totalidade e através
do corpo, procurando a tomada de consciência de seu “EU”, centro dos processos
de desenvolvimento.
Ø
Estando implicados o psiquismo e a motricidade,
há necessidade de uma metodologia para compreender os dois desenvolvimentos e
suas múltiplas relações.
Le Boulch (1983) propõe para o educador, a distinção de três
etapas na evolução do esquema corporal, que ajudam na adaptação dos exercícios
às devidas necessidades dos alunos:
a)
A etapa do “corpo vivido” (até os 3 anos) ® o
comportamento motor é global e a criança age por “ensaio e erro”; há certo domínio global da
totalidade do corpo, mas dissociação mal elaborada dos movimentos. A imitação
do adulto desempenha um papel importante nesta fase.
b)
A etapa de “discriminação perceptiva” (de 3 a 7 anos) ®
percepção do próprio corpo (interiorização) e percepção dos dados exteriores
(espaço e tempo). A associação da verbalização e da percepção deverá ser
abordada neste estágio. A criança pode adotar atitudes por imitação ou por
ordem verbal, mas provavelmente não conserve a atitude de forma durável, em
conseqüência de um tônus muscular ainda insuficientemente desenvolvido.
c)
A etapa do “corpo representado” (de 7 a 12 anos) ®
corresponde, no plano intelectual, ao estágio de “operações concretas” de
Piaget.
COORDENAÇÃO PSICOMOTORA
Segundo Magill (apud Negrine, 1987, p. 14) “o
controle do movimento envolve um sistema altamente complexo, pois implica a
recepção sensorial da informação do ambiente, a transmissão eferente da
informação relativa ao movimento a ser produzido e a integração da informação
sensorial e motora a fim de produzir movimento coordenado. Toda informação
sensorial envolvida provém de uma variedade de fontes. A transmissão eferente
da informação do movimento do córtex para a musculatura se dá através dos
sistemas piramidal e extrapiramidal, e o início e o controle do movimento
parecem estar centrados no córtex cerebral e no cerebelo, em um sistema
interligado e complexo de controle”.
Numa abordagem
neurofuncional, coordenação motora é a união de movimentos harmônicos, que
supõe a integridade e a maturação do Sistema Nervoso (Defontaine, 1980).
Autores ligados
à área biomédica preferem o termo “praxia” para designar um conjunto de
movimentos coordenados em função de um resultado a atingir ou de um fim
(intenção) a conseguir. Não se tratam de movimentos reflexos ou somáticos, mas
sim, movimentos coordenados numa seqüência espaço-temporal com determinada
intenção. Envolve, portanto: imagem mental, representação simbólica,
planejamento da ação, para que o movimento seja efetuado da melhor forma
possível.
Para Negrine
(1987) a coordenação psicomotora estrutura-se em função da maturidade
neurológica progressiva, onde os órgãos sensoriais desempenham um papel
importante (com informações trazidas do meio exterior), estando ligada à
experiência corporal vivida pelo indivíduo. Em outras palavras, o funcional não
pode ser considerado independente do relacional.
Este mesmo
autor salienta o papel importante do ambiente na construção que a criança vai
fazendo das aprendizagens motoras, afirmando que a incoordenação para
determinados movimentos implica na carência de impressões corporais retiradas
da experiência vivida.
EQUILÍBRIO
O equilíbrio é adquirido por maturidade neurológica.
Posição bípede = forma mais elementar de equilíbrio, mantida
inicialmente com apoio das mãos e a seguir, sem este.
Da posição estática, a criança passa ao ato
dinâmico, isto é, desloca-se de um ponto ao outro.
Caminhar
= forma mais rudimentar de equilíbrio dinâmico, também valendo-se do apoio das
mãos nos ensaios dos primeiros passos.
Engatinhar = fase anterior à postura bípede, importantíssima para a
aquisição de equilíbrio.
“A
criança que é estimulada a engatinhar, no período de movimentação rasteira,
vivencia uma gama de impressões corporais importantes para o seu
desenvolvimento psicológico, além de fortalecer os músculos abdominais e
dorsais responsáveis, em última análise, pela manutenção da posição bípede”.
(Negrine,
1987, p. 64)
Por que “NÃO” ao andador ?
O equilíbrio corporal não é um simples ato mecânico, mas todo um
processo de reforço psíquico, que envolve uma participação intelectual ativa do
indivíduo.
Papel dos pais (ambiente):
Devem reforçar o que a criança realizar por suas próprias forças porque
estas realizações têm implicações positivas na estruturação da auto-imagem e
auto-estima, que refletirão no seu comportamento futuro.
Centro de gravidade:
Ponto de aplicação da resultante das forças que a gravidade exerce
sobre as diversas partes de um corpo; o ponto no qual se concentra o peso do
corpo. Segundo Holle (1979), quanto mais a criança cresce, mais alto é o seu
centro de gravidade em relação à área de apoio e o equilíbrio torna-se mais
difícil.
Para Fraccaroli (apud Negrine, 1987), o equilíbrio está
condicionado a diversos fatores como:
a) base
de sustentação.
b) peso
®
quanto mais pesado o corpo, mais difícil torna-se desequilibrá-lo, pois o
centro de gravidade está mais baixo.
c) altura
do centro de gravidade ® quanto mais alto do solo, mais fácil o desequilíbrio.
d) projeção
da vertical da gravidade ® deve cair no centro da base de sustentação, para maior
estabilidade. Ex: velho – bengala = trabalha com uma mão, apoio no pé contrário.
O equilíbrio fica assegurado por um ajuste cruzado e diagonal das forças.
Aspectos Anátomo-funcionais do
Equilíbrio
O equilíbrio baseia-se na proprioceptividade (sensibilidade profunda),
na função vestibular e na visão, sendo o cerebelo o principal coordenador de
toda essa informação.
ü Sensações
visuais ®
ajudam a orientar o corpo no espaço e indica onde o pé pode ser colocado com
segurança, para obtenção do equilíbrio.
ü Sensações
labirínticas ®
a partir do labirinto originam-se reflexos que influenciam parcialmente o tônus
muscular e os reflexos posturais de todo o corpo; servem para orientar os
movimentos da cabeça registrando alterações na direção e na velocidade.
ü Sensações
cinestésicas ®
registram a posição relativa das partes do corpo.
ü Sensações
plantares ®
referem-se ao contato dos pés com o solo, influenciando a erguida do corpo
através de determinados reflexos posturais.
Aspectos importantes a serem observados:
¨ A
presença da visão constitui um fator facilitador em qualquer exercício de equilíbrio.
¨ A
área de apoio do corpo determina o grau de dificuldade do exercício (obs: a
anatomia do pé influencia bastante nisso).
¨ Esse
controle postural desenvolve-se, organiza-se e estrutura-se através da ação
vivida.
O equilíbrio pode ser vivenciado de duas maneiras:
a) De
forma estática (sem movimento) ® capacidade de manter certa postura sobre uma base.
b) De
forma dinâmica (com movimento) ® conseguido com o corpo em movimento determinando
sucessivas alterações de base de sustentação.
Situações a serem consideradas:
1. Equilíbrio
do corpo:
·
na posição estática =
tentativa de manter determinadas posturas quando é diminuída a base de
sustentação.
·
na posição dinâmica = com
a base de sustentação também diminuída, evitação de queda, mantendo a harmonia
dos movimentos corporais necessários para cada gesto motor.
2. Equilíbrio
de objetos sobre determinadas partes do corpo:
·
esta atividade relaciona-se mais com o
desenvolvimento de habilidades do que com o equilíbrio propriamente dito, pois
o que se equilibra é o objeto e não o corpo.
3. Equilíbrio
do corpo sobre objetos imóveis ou móveis:
·
contribui para um melhor controle do corpo.
TÔNUS
“A atividade fundamental, primitiva e
permanente do músculo é a atividade tônica que constitui o pano de fundo das
atividades motoras e posturais, fixando a atitude, preparando o movimento,
subentendendo o gesto, mantendo a
estática e o equilíbrio”.
(Mamo
e Laget apud Chockler, 1988, p. 11)
A palavra tônus vem do grego “tonos” que significa “tensão” e apesar de
ser utilizada por muito tempo de forma
puramente fisiológica (tensão de um músculo), tem hoje, em Psicomotricidade, um
valor muito significativo no plano fisiológico devido a sua relevância na
regulação das atividades em geral ( relação indivíduo / meio).
Encontramos em Costallat (1984) um enfoque sobre a importância da
atividade tônica no processo educativo, considerando que o tônus fisiológico
normal permite :
·
a ereção e manutenção da cabeça, e com ela, a
conseqüente maturação do sistema óculo-motor;
·
a aparição e permanência da posição sentada;
·
a aquisição do equilíbrio estático, índice
maturativo neurocerebeloso, que com a posição de pé, precede a marcha;
·
equilíbrio cinético (ou dinâmico) que permitirá
aprendizagens posteriores da coordenação global : corrida e salto.
Desta forma, a aquisição e manutenção de posturas corretas vão
progressivamente permitir toda uma seqüência de atividades corporais ajustadas
conforme observa-se na atividade grafomotora. É fundamental no processo de
escrita da criança (do ponto de vista psicomotor), que esta adote uma postura
correta conseguindo mantê-la ou acomodando-a conforme entrem em jogo os
mecanismos visomotores e a coordenação bimanual. Problemas grafomotores ligados
à postura podem originar disgrafias.
Ao contrário de um estudo anterior puramente fisiológico, hoje em dia a
tonicidade tem sido compreendida num conceito maior de RELAÇÃO, sendo o músculo analisado
simultaneamente como uma estrutura de execução (neurofisiológica) e de
recepção, que lhe dá subsídio para fazer elo com a afetividade conforme
demonstram trabalhos de Wallon, Reich e outros.
O tono muscular normal tem uma regulação extremamente complexa. Os
mecanismos de sua manutenção e equilibração não podem ser atribuídos a nenhuma
região particular do neuroeixo. A
Formação Reticular é o ponto de convergência das informações vindas dos
músculos estriados, lisos e das aferências sensitivas e sensoriais de todo o
organismo; ao mesmo tempo possui sistemas efetores que atuam, por um lado,
facilitando ou inibindo centros motores medulares que agem diretamente nos
músculos e, por outro lado, partindo para centros corticais superiores dos
quais também recebe influência.
Para compreendermos o músculo como “órgão dos sentidos” é preciso
conhecer as estruturas sensitivas que o compõem, assim como seu mecanismo de
atuação. Este estudo refere-se apenas aos músculos estriados (ou esqueléticos)
porque são estes que possuem as estruturas sensoriais (ou proprioceptores) que,
conforme descrição de Fonseca (1987), são os seguintes:
1. Fuso
neuro-muscular = conjunto de fibras (intrafusoriais) colocadas
paralelamente às fibras dos músculos onde estão inseridas (extrafusoriais). Sua
inervação motora está localizada nas duas extremidades e sua inervação
sensitiva, na zona central, assegurada por terminações ânulo-espirais e em
leque.
2. Corpúsculos
de Golgi = estruturas nervosas, sensitivas, inseridas
nos tendões, com função de comunicar à medula o grau de alongamento ou
encurtamento do músculo provocado passivamente ou por contração muscular.
3. Corpúsculos
de Ruffini = além de fibras mielinizadas
sensíveis a movimentos de pressão, são também terminações nervosas livres (e
sem mielina) sensíveis à dor e à temperatura, situadas no periósteo.
Em resumo, inúmeras terminações nervosas estão espalhadas por todo o
corpo, localizadas e distribuídas nas proximidades e zonas afins das
articulações (músculos, tendões, periósteo, ligamentos e cápsulas articulares)
permitindo os reflexos tendinosos, miotáticos e periósteos, que constituem um
dos aspectos da função tônica. Essas estruturas são indispensáveis à postura e
ao movimento.
Para compreendermos melhor esse processo, Costallat (1984) explica que o
primeiro centro anátomo-fisiológico que regula o tônus encontra-se a nível
medular de onde se realiza o reflexo miotático de Sherrington, o qual necessita
de informações de células sensitivas que se encontram no interior do músculo
(já mencionadas). Esse reflexo é o responsável pela posição vertical e bípede
exclusiva do ser humano.
A excitação dessas células é transmitida à medula que por sua vez
retransmite ao músculo em circuito de retorno, por meio de motoneurônios, as
excitações que causam o aumento do tônus. Este processo torna-se ainda mais
complexo devido a um “sistema gama” descoberto há pouco tempo, onde além de um
circuito a nível medular, os motoneurônios gama sofrem influência ou
intervenção dos centros superiores de regulação tônica, em particular de
substâncias reticulares, do tegumento mesencefálico, do hipotálamo e do tálamo
superior, formações de nível subcortical. Mensagens procedentes também do
córtex cerebral ajudam a constituir um terceiro nível de controle tônico.
Fonseca (1987) salienta o caráter emocional de tal processo explicando
que o músculo recebe as alterações de tensão e alongamento-encurtamento
enviando-os à medula que as faz chegar ao cerebelo. O cérebro recebe, portanto,
essas informações já tratadas pelo cerebelo e pelo tálamo, enviando para o
músculo “os valores humanos e afetivos
que vão dar um significado existencial à contração que materializa (em síntese)
aquela atividade psíquica superior” (p. 134).
Chockler (1988) também menciona esse sistema de relações entre
estruturas centrais e periféricas como um suporte material da atividade
psíquica e conclui a respeito dizendo que:
“O tônus muscular que mantém a atitude,
prepara e guia o movimento, é também, e ao mesmo tempo, expressão das
flutuações emocionais e de uma tomada de contato com o outro, assumindo, tal
como assinala Wallon, desde suas origens, a função mais primitiva, durante muito
tempo a única, de comunicação com o grupo social, inicialmente familiar” (p.
112).
A emoção é vista então por Wallon como uma maneira de adaptar-se ao meio
e essa adaptação é de origem essencialmente postural, tendo em sua base o tônus
muscular. Fonseca (1987) ilustra bem essa mesma postura ao comentar das
primeiras aprendizagens na relação pais-filho onde se observa a hipertonia
característica do recém-nascido chorando pela mamadeira e a hipotonia quando
este já sorri satisfeito após a mamada. Seriam estas as primeiras frustrações e
satisfações da criança em sua vida relacional e essa vivência
tônica torna-se, na verdade, o
alicerce das atitudes de formação do caráter da criança desde o diálogo corporal com a mãe até a fase pré-verbal.
O enfoque de Costallat (1984) quanto à influência do tônus na conduta
humana é também o de reconhecê-lo como propulsor ou moderador de tal conduta
ficando condicionadas a essa regulação, as formas de expressão do
"EU". Tal autora cita o relaxamento como um exemplo evidente da
relação entre o psiquismo e a regulação tônica, sendo uma forma de alcançar a
harmonia muscular, evitando reações impulsivas e obtendo um maior domínio de si
mesmo.
DINÂMICA GLOBAL
Implica em movimentos que utilizam os grandes grupos
musculares, com ou sem deslocamento. Requer certas capacidades de uso adequado
desses músculos dependendo essencialmente da regulação tônica normal para se
atingir uma coordenação harmoniosa e econômica na realização do movimento. A
capacidade de inibição de movimentos é também muito importante na aprendizagem
motora.
A educação da
dinâmica global deve seguir certos princípios e respeitar certas regras
(Costallat, 1984) :
ü Desenvolver-se
progressivamente, partindo de exercícios simples, tanto globais como específicos,
até chegar aos mais complexos.
ü Esta
progressão deve seguir as dificuldades que a criança pode vencer em cada idade
de desenvolvimento.
ü A
marcha, a corrida e o salto, em todas as suas variantes, constituem as
exercitações básicas que conduzem a um melhor domínio da atividade corporal.
ü
Sandra Curtiss (1988) acrescenta que o mais
importante quando se trabalha com o movimento é saber que as mudanças ocorrem
em todas as crianças, só que em umas mais lentamente que em outras. Tais mudanças
decorrem da repetição, da variação e da prática. Esta autora utiliza-se, na sua
proposta de trabalho, de alguns aspectos que favorecem mudanças no desempenho
da criança, como dos 4 aos
6 anos ® progressiva socialização
do pensamento – a imagem se percebe como uma força humana.
:
ü desafios
provocadores,
ü sucesso e
ü muito
encorajamento.
DINÂMICA MANUAL
Segundo Costallat (1984) É uma faceta da coordenação geral (segundo
Costallat, 1984) e depende da estruturação do esquema corporal e da organização
espaço-temporal para atingir :
ü movimentação
diferenciada dos dedos da mão;
ü identificação
nominal de mãos e dedos;
ü escolha
correta do dedo para imitação do modelo.
Essa organização do movimento manual coordenado se dá de forma
progressiva devendo-se, num procedimento de educação manual, considerar os
padrões adequados para cada faixa etária.
Do recém-nascido até os 5 – 6
anos, o processo de dissociação de braços e mãos evolui progressivamente
em : bilaterais, bi-manuais, bi-uni-manuais, bi-uni-destros e finalmente,
uni-laterais com definição paulatina da dominância lateral.
A forma de aproximar-se e manipular objetos vai se refinando
gradualmente nas preensões : em garra,
forma palmar, rádio-palmar, dígito-palmar e digital fina (pinça).
A motricidade digital deve culminar num processo de dissociação que se
desenvolve no sentido próximo-distal, atingindo independência total e
mobilidade rápida por volta dos 7 – 8
anos.
COORDENAÇÃO VISO-MOTORA
A coordenação visomotora implica na coincidência entre um ato motor e
uma estimulação visual percebida (portanto em indivíduos videntes). Evolui
paralelamente à motricidade manual-digital, formando um dinamismo manual
conjunto.
A educação da coordenação visomotora e da dinâmica manual inicia-se por
volta dos 3 anos, seguindo algumas etapas, segundo
Costallat (1984) :
§ controle
de mobilidade ®
posição sentada
§ controle
motor ocular
§ atenção
visual
§ manipulação
e preensão
§ estimulação
sensorial concomitante para a estruturação crescente do pensamento (permanência
do objeto ®
imagem mental)
§ controle
dos movimentos e gradual inibição no processo e manipulação dos objetos
§ exercícios
de destreza e coordenação manual (ex. movimentos amplos : vestir-se /
movimentos restritos : enfiagem, calcado, punção, recorte, modelagem)
§ exercícios
de coordenação rítmico-motora de membros superiores
§ exercícios
contra as sincinesias manuais
§ exercícios
de ginástica das mãos
§ exercícios
gráficos preparatórios para a escrita
§ exercícios
de lançamento de bola.
GRAFOMOTRICIDADE
Trata-se do estudo da utilização do corpo na atividade gráfica.
Analisando os fatores motores que intervêm durante a atividade gráfica,
destaca-se a combinação da atividade postural (tônus/freio inibitório) com a
capacidade dissociativa, preensão correta, elasticidade do sistema motor-ocular
e ação coordenada da mão sob a linha. Estes fatores, juntamente com os
componentes psíquicos e intelectuais, vão permitir a apreensão do conhecimento
e sua fixação.
A atenção, memória visual e auditiva, capacidade de saber escutar, são
fatores psíquicos que, juntamente com os aspectos motores e os fatores
perceptivo-visuais, formam um complexo psicomotor de base, que permitirá a
integração harmoniosa dos processos inteligentes que promoverão a aprendizagem.
DOMINÂNCIA LATERAL / LATERALIDADE
Há muitas controvérsias quanto aos termos empregados ao se falar em lateralidade. Tentaremos
adotar a terminologia de A . Negrine (1986).
Para Negrine (1986, p. 28) “a lateralidade corporal refere-se ao esquema
interno do indivíduo, que o capacita a utilizar um lado do corpo com melhor
desembaraço do que o outro, em atividades que requeiram habilidade,
caracterizando-se por uma assimetria funcional”. A lateralidade é a bússola do
esquema corporal. O lado direito e o esquerdo não são homogêneos e esta
distribuição se manifesta ao longo do desenvolvimento e da experimentação.
É necessário que a criança adquira, primeiramente, certo grau de
consciência corporal para que possa desenvolver a dominância manual e a
lateralidade.
A noção de direita e esquerda refere-se à noção espacial ou
direcionalidade (espaço externo ao indivíduo). Lateralização refere-se ao
espaço interno e independe da discriminação de direita e esquerda.
Considerando os estímulos recebidos pelo organismo (íntero, extero e
proprioceptivos) e que vão estabelecendo o esquema corporal, pode-se dizer a
lateralização se afirma a partir dos estímulos que nascem dentro do corpo
(proprioceptivos) e a organização espacial se estrutura a partir dos estímulos
exteriores. (exteroceptivos).
Quanto à afirmação definitiva da lateralização, não há comprovação de
sua concretização final, mas sabe-se que são poucas as crianças que a
apresentam homogênea e definida antes dos seis anos.
Do ponto de vista pedagógico, cabe aqui destacar que não se deve forçar
uma criança a ser destra ou canhota. Recomenda-se possibilitar às crianças que
se envolvam com atividades manuais, pedais e oculares que determinem o uso de
um único segmento, sem qualquer forma de pressão. Se este trabalho for
realizado em situação espontânea, sem determinação de qual segmento deverá
usar, estar-se-á contribuindo para o seu desenvolvimento psicomotor.
Em trabalhos com crianças que evidenciam dominância lateral esquerda,
deve-se cuidar para : uso de tesouras, outros acessórios, carteiras com braço,
espiral de caderno, etc.
DOMINÂNCIA HEMISFÉRICA
O cérebro é dividido em 2 hemisférios, cada um controlando os movimentos
da parte oposta do corpo.
A dominância de um hemisfério cerebral sobre o outro é mais evidente em
funções mais complexas, de onde se determina que são funções lateralizadas e
próprias da espécie humana.
Existe uma gradação no uso preferencial de um hemicorpo, que vai desde
as pessoas fortemente destras até as completamente canhotas, passando por
aquelas com excelente habilidade em ambas as mãos – ambidestras – e outras
desajeitadas, conhecidas como ambicanhestas.
Há também dominância lateral para os olhos e essa escolha depende mais
da habilidade dos músculos que os movimentam, do que da acuidade visual.
Crianças com lateralização mal definida ou que foram forçadas a usar a
mão direita (sendo canhotas), podem apresentar dificuldades de aprendizagem.
Neste último caso, com o agravante de tensão e ansiedade de estarem sendo
obrigadas a fazer algo não espontâneo.
ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
Segundo J. M. Tasset (apud De
Meur & Staes, 1984, p. 13), estruturação espacial “é a orientação, a
estruturação do mundo exterior, referindo-se primeiramente ao eu referencial,
depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento”.
Estes autores caracterizam tal
conceito como :
ü tomada
de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, ou seja,
do lugar e da orientação que este corpo pode Ter em relação às pessoas e
coisas;
ü tomada
de consciência das situações das coisas entre si;
ü possibilidade
para a pessoa, de organizar-se no ambiente que a cerca, de organizar as coisas
entre si, colocando-as em um lugar ou movimentando-as.
Essa estruturação é parte integrante da nossa vida e requer certos
domínios como : o uso de termos espaciais (ao lado, à frente, etc.),
organização e orientação.
Organizar é combinar, dispor, fazendo relações espaciais entre figuras
e/ou coisas, de acordo com sua posição. Envolve simetria, labirintos, etc.
Orientar é perceber a direção. Envolve discriminações perceptuais
visuais e auditivas, aquisição de direção gráfica.
Lapièrre e Aucouturier (apud Negrine, 1986) afirmam que “não existe
espaço vivenciado fora do tempo”, sendo a atividade motora necessária e
indissociavelmente espaço-temporal. Afirmam ainda, que a estruturação espacial
desenvolve-se com o conhecimento e domínio das noções de contrastes, a partir
dos quais a criança passará a identificar os pontos intermediários e a se
localizar melhor no espaço. Os contrastes se dividem em 5 categorias :
û noções de intensidade
– ligadas ao grau de força dos estímulos percebidos sensorialmente :
a) Visão
®
Claro / Escuro
Rápido / Lento
b) Olfato
e Paladar ®
Forte / Fraco
Bom / Ruim
c) Audição
®
Som Forte / Som Fraco
Agudo / Grave
d) Tato
®
Duro / Mole
Quente / Frio
Áspero / Liso
e) Cinestesia
®
Duro / Mole
Pesado / Leve
Forte / Fraco
û noções de grandeza :
§
Grande / Pequeno
§
Longo / Curto
§
Longe / Perto
§
Maior / Menor
û noções de velocidade –
contrastes determinados pelas ações :
§
Rápido / Lento
û noções de direção, de
situação e de orientação – definem topologicamente a organização
espaço-temporal :
§
Antes / Depois
§
Frente / Trás
§
Começo / Fim
§
Aquém / Além
§
Dentro / Fora
§
Acima / Abaixo
§
Direita / Esquerda *
û noções de relação –
consigo mesma, com o outro e com o mundo (sentido psicológico) :
§
Alegre / Triste
§
Feliz / Infeliz
§
Perguntar / Responder
§
Amar / Odiar
§
Bom / Mau
§
Verdadeiro / Falso
§
Bem / Mal
§
Certo / Errado
* Analisando-se mais
detalhadamente a noção de Direita / Esquerda, observa-se que tal discriminação
se processa em diferentes níveis :
1º - em relação ao próprio corpo (por volta dos 6 anos e
depende das noções acima citadas)
2º - em relação ao corpo do outro ( por volta dos 7 – 8
anos e depende da fase anterior)
3º - em relação à figura esquemática ( por volta de 9 –
10 anos e depende da fase anterior)
4º - em relação ao mundo dos objetos ( por volta dos 11
anos dependendo, logicamente, de um bom aprendizado dos estágios anteriores).
ORIENTAÇÃO TEMPORAL
Encontramos em De Meur & Staes (1984) a noção de
estruturação temporal como sendo a capacidade de situar-se em função :
ü da
sucessão de acontecimentos : antes, após, durante.
ü da
duração de intervalos :
-
tempo longo / curto – uma hora, um minuto;
-
ritmo regular / irregular – aceleração, freada;
-
cadência rápida / lenta – correr, andar.
ü da
renovação cíclica de certos períodos : dias da semana, meses, estações.
ü do
caráter irreversível do tempo : “já passou”, envelhecimento (plantas, pessoas).
As noções temporais são muito abstratas, o que exige
da criança uma série de vivências para que possa, gradativamente, adquiri-las.
Sabe-se que
existem 2 tipos de tempo :
¨ subjetivo
: criado por nossa própria impressão; varia conforme as pessoas e as atividades
do momento.
¨ objetivo
: é o tempo matemático, sempre idêntico.
O que se desenvolve na criança, entretanto, é o
tempo objetivo, a partir de pontos de referência como : hora das refeições,
dias de atividades especiais, etc., que são de suma importância na vida
cotidiana.
RITMO
Segundo Le Boulch (1984) “é através do ritmo dos
movimentos registrados no seu corpo que a criança tem acesso à organização
temporal”.
O ritmo é um
componente da vida e está na base de todo movimento.
A criança
percebe o ritmo e sente vontade de mover-se, explorando as capacidades
musculares de seu corpo (tensão/ relaxamento); também tem acesso ao ritmo pelo
domínio dos sons. Interessa-se por tudo que faz barulho, pelo canto, pela
música e instrumentos musicais. É através de suas percepções/ execuções que a
criança molda seu “ritmo pessoal”, o qual determina as capacidades de adaptação
do indivíduo aos ritmos exteriores.
A sincronização
som / movimento é conseguida pelas crianças a partir de algumas tentativas. A
educação psicomotora (rítmica) não tem por objetivo fazer a criança adquirir os
ritmos, senão favorecer a expressão de sua motricidade natural, cuja
característica essencial é a ritmicidade.
Pela dupla
exigência de escutar e expressar, exige-se da criança uma presença total, uma
participação mental e corporal. A educação rítmica é, pois, um treino de
concentração e atenção, além de proporcionar a descoberta, a aprendizagem e o
domínio das relações espaço-temporais. Está baseada na improvisação despertando
na criança a imaginação, memória, capacidade de solucionar problemas
(adaptar-se ao espaço, mudança de velocidade, etc.).
ATIVIDADE
PSICOFUNCIONAL
ATENÇÃO
O estudo da atenção tem sido objeto de grande
interesse na área da Educação, pois determina de forma decisiva a eficácia do
ensino no processo da aprendizagem.
Vários são os
fatores que levam a criança a manifestar problemas de atenção e o professor
deve se inteirar dos mesmos, a fim de auxiliar seus alunos da forma mais
correta possível. Problemas neurológicos, orgânicos, culturais, sociais,
familiares, escolares e psicológicos, interligados entre si, podem justificar o
comportamento de desatenção em uma criança. Não fixando a atenção, a
aprendizagem ocorre em lacunas e não haverá a fixação do conhecimento. A
atenção, portanto, precede a todo ensinamento.
Mas, afinal de
contas, o que é “atenção” ?
Sabemos que nosso cérebro recebe, incessantemente,
numerosas informações através de receptores sensoriais (íntero, extero e
proprioceptores) e, sem poder responder adaptativamente a todas elas, necessita
de um processo de seleção, de filtragem das mesmas, que pode ser chamado de
Atenção. O organismo tende a manifestar uma reação de alerta para estímulos que
sejam discrepantes, ou melhor, diferentes dos habituais, desde que tenha certo
interesse para ele (motivação); ao focalizar um estímulo, despreza os que são
não-pertinentes e esse processo de comparação pressupõe a participação da
memória junto à atenção.
Em estudos com bebês descrito em Bee (1984) observou-se que em torno dos 2
meses de idade a criança está preocupada em “onde” o objeto está; acima desta idade ela se
concentra em “o que é” determinado
objeto.
Princípio da
discrepância (por Jerome Kagan, apud Bee, 1984) : o bebê olhará, ouvirá,
tocará ou brincará com as coisas que são
“moderadamente” discrepantes do que ele já experimentou. Esta afirmativa
tem respaldo em Piaget quando este enfatiza que a criança está constantemente “assimilando” novas experiências e
comparando-as com as anteriores. Quando se organizam, tornam-se familiares e há
menos a aprender delas. Quando são completamente novas, não podem ser
absorvidas, pois não se pode relacioná-las com experiência anterior.
Este princípio acima citado leva o professor a considerar
com mais carinho a gradação de dificuldade em exercícios dados aos alunos,
assim como o vocabulário usado nas instruções aos mesmos.
CONCENTRAÇÃO
Segundo Britta Holle (1979), ser capaz de
concentrar-se é :
ü dirigir
a atenção para alguma coisa durante um tempo considerável;
ü terminar
alguma coisa antes que a atenção se dirija para outra;
ü não
se distrair por estímulos menos importantes.
Para se atingir isto, é preciso :
1. Órgãos
da visão e audição intactos.
A visão
binocular está totalmente desenvolvida aos 6 / 7 anos. Quanto à audição, aos 5
anos a criança tem uma execução rápida frente à instrução.
2. Desenvolvimento
perceptivo normal, visto ser através da sensopercepção que se extrai
informações do ambiente.
3. Maturidade
psíquica / condições intelectuais.
4. Motivação.
5. Desenvolvimento
psicomotor harmonioso – a atividade psicofuncional caminha em paralelo com a
atividade tônica (postura, freio inibitório, equilíbrio).
EDUCAÇÃO DA
ATENÇÃO
Sem atenção estável, o manejo que a criança fará sobre os objetos
didáticos será desordenado e sem utilidade no processo educativo. Por isso é
necessário preparar a criança por meio da educação psicofuncional, que se
propõe a ordenar e orientar positivamente as reais capacidades psíquicas e
intelectuais que ela possui, estruturando-as sobre a base de uma atenção
mantida, que pode promover um nível de ação adequado.
Os exercícios de atenção devem respeitar certas condições ao serem
aplicados:
1) Instruções
breves e claras;
2) Intervalo
entre a explicação e a ordem de partida;
3) Intervalo
de tempo entre um exercício e outro;
4) Duração
progressiva : no princípio, exercícios breves para não fatigar;
5) Realizar
tais exercícios nos primeiros momentos de aula.
Para alcançar o mínimo de fadiga e o máximo de interesse, deve-se levar
em conta alguns dados de investigação em Psicofísica, muito interessantes :
1. Os
estímulos mais apropriados são os auditivos (provocam reações mais rápidas),
visuais e táteis;
2. Nas
exigências das respostas, considerar as patologias de alguns casos;
3. Estimular
a mesma função com vários exercícios;
4. O
período matutino é melhor que o vespertino;
5. Calor
e umidade excessivos interferem no bom desenvolvimento do exercício.
Os exercícios visam incentivar a criança a “escutar” e
“ver”, isto é, perceber melhor o mundo, auditiva e visualmente. Já
sabemos que a criança só percebe aquilo que lhe chama a atenção,
interessando-se por aquilo que compreende.
O propósito destas atividades é levar o cérebro a funcionar
continuamente de forma rápida, para receber e perceber estímulos e em seguida
traduzi-los em ação.
Quando a criança é hiperativa, alguns autores aconselham que ela seja
posicionada (no ambiente) de tal forma que os estímulos indesejáveis a sua
volta não a distraiam.
O estímulo só deve ser dado quando a criança estiver receptiva a ele,
pois, do contrário, não reagirá bem. Quando ela aprende a prestar atenção, o
próximo passo é manter a mesma na tarefa ( = concentração). A sequência a ser
seguida deve ser :
·
estímulos simples – um sentido;
·
estímulos de vários sentidos;
·
exercícios de natureza mais intelectual.
Dalila Costallat (1990) propõe a seguinte classificação dos exercícios
de concentração :
1) Exercícios
manuais (coordenação viso-motora) : quebra-cabeças, dominós, encaixes, etc.
2) Exercícios
gráficos : completar figuras, fazer “X”
em figuras iguais, etc.
3) Exercícios
verbais : variação de exercícios gráficos, jogos de orientação.
Ex. : Vou falar uma lista de palavras com “V”; ao falar uma palavra com
“F” vocês batem palmas.
4) Exercícios
rítmicos : bater palmas em ritmo regular ou quando ouvir um som; colocar a mão
na cabeça quando ouvir um apito; na cintura quando ouvir palmas.
5) Exercícios
lúdicos : são jogos de atenção e estimulação auditiva, visual, tátil, com
deslocamento, que se utilizam para exercitar os diferentes tipos de percepção.
PERCEPÇÃO
Segundo Novaes (apud Negrine, 1986) perceber
consiste essencialmente em identificar, sendo uma forma de adaptação à
realidade ambiental que pressupõe um longo processo de aprendizagens : de
identificação, tanto do tipo espaço-temporal quanto por denominação, levando à
discriminação de formas, sinais e símbolos. Está intimamente ligada ao
desenvolvimento intelectual e vai-se elaborando progressivamente em função da
atividade operatória da criança.
Trocando em
miúdos, a percepção trata-se de uma conduta psicológica onde a criança deve :
discriminar estímulos sensoriais + organizar todas as sensações em um todo
significativo + interpretação dos dados +
associação a experiências anteriores. Necessita portanto, de atenção,
organização, discriminação e seleção, apresentando-se através de respostas
verbais, motoras e gráficas.
Gibson (apud
Bee, 1984) salienta que no desenvolvimento da atenção vai acontecendo
aprendizagem de diferenciação perceptiva, ou seja, a criança vai diferenciando aspectos
do ambiente através de características distintivas ( as mais importantes).
Quando a
atenção é dispersa, o estímulo é percebido por breves instantes provocando uma
resposta incompleta ou deformada; não há a elaboração do pensamento sobre o
material pedagógico, no sentido de ordenação, classificação, etc.
A educação
desta área se dá por meio de estimulações das vias sensoriais receptivas,
desenvolvendo-se ao máximo a capacidade de captação, a acuidade perceptiva, a
fixação na memória e a resposta correta a nível verbal ou dinâmico.
O ponto de
partida está no fator “atenção” e, sem
ela não há fixação na memória.
A estimulação
não pode ser improvisada, devendo haver seleção de estímulos que melhor vão
atender às necessidades da criança.
CONSTÂNCIAS PERCEPTIVAS Þ
aspecto particular do desenvolvimento da percepção; quando a
percepção de um objeto parecer constante, apesar do mesmo sofrer modificações
na imagem retiniana.
Ao ir decodificando o mundo a criança deve aprender
que :
§ os
objetos continuam a existir mesmo que não se possa vê-los ou senti-los;
§ os
objetos contêm uma identidade única.
As constâncias perceptivas podem ser classificadas
em :
a) de
tamanho / profundidade – já está claramente definida aos 6 meses;
b) da
forma – não totalmente desenvolvida antes dos 2 / 3 anos;
c) da
cor;
d) do
objeto – levando ao conceito de objeto através da compreensão da permanência e
identidade do mesmo.
Helen Bee (1984) faz um interessante comentário
dizendo que o desenvolvimento do conceito de objeto implica no desenvolvimento
do relacionamento e ligações afetivas da criança com a pessoa ao seu redor.
FUNÇÕES DA
LINGUAGEM NA PERCEPÇÃO
E NA ATENÇÃO Þ
romper a
ligação entre o movimento e a percepção direta, imediata dos fatos. A criança
começa a ser capaz de dominar sua atenção, reconstruir sua percepção, analisar
a importância relativa dos elementos envolvidos nas situações e destacar
figura/ fundo, possibilitando-lhe maior controle de suas atividades.
“Além de reorganizar o campo viso-espacial,
a criança, com o auxílio da fala, cria um campo temporal que lhe é tão
perceptivo e real quanto o visual. A criança que fala tem, dessa forma, a
capacidade de dirigir sua atenção de uma maneira dinâmica. Ela pode perceber
mudanças na sua situação imediata do ponto de vista de suas atividades
passadas, e pode agir no presente com a perspectiva de futuro"” (Vygotsky,
1991)
Combinar passado e presente é função da memória. Com a inclusão do
futuro (representado por signos), desenvolve-se um sistema psicológico que
engloba duas outras funções : as intenções e as representações simbólicas das
ações propositadas, relacionadas às necessidades e motivações.
FUNÇÃO DO
MOVIMENTO :
Conforme explica Piaget (in Reuchlin, 1974) não só as coordenações de
informações sensoriais são suficientes para fornecer a noção de um objeto,
assim como de sua permanência. É através da atividade (movimentação) e
consequente coordenação entre visão e preensão, que a criança vai retirando dos
objetos suas propriedades e características, experimentando afastar-se deles, a
afastar os obstáculos que a impedem de vê-lo. A criança vai construindo o
espaço, tanto de ação (sensório-motor) como representativo (simbólico), que vai
se estruturando até aproximadamente os doze anos de idade, em correlação com o
desenvolvimento da inteligência.
Fonseca e Mendes (1987) afirmam ser impossível dissociar a ação (aspecto
motor) da representação (aspecto psicológico correspondente).
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